Neoliberalismus und selbstgesteuertes Lernen
gelesenen auf der Seite von: prekär, Ausgabe Nr. 5

Von Mechthild Bayer

Die neuen Akzente der Weiterbildungsdiskussion unter dem Stichwort lebenslanges Lernen sind mehr als eine Modeerscheinung, nämlich ein zum mainstream sich entwickelnder Wandel des Blicks auf Lernen und Bildung, der eine Antwort geben will auf erklärten Veränderungsbedarf. Wie tragfähig sind aber die mit neuen Lernkulturen beschriebenen Konzepte des Lernens am Arbeitsplatz, des Lernens mit neuen Medien, des Lernens im sozialen Umfeld und der Kompetenzentwicklung?

Die neuen Konzepte sollen - und das ist ihr Kern - den wachsenden Bedarf an Weiterbildung realisierbar machen bei gleichzeitiger Begrenzung und Entlastung des Aufwands von Betrieben und Gesellschaft und der Privatisierung des Lernrisikos durch mehr Selbstorganisation und Eigenverantwortung. Welche Charakteristika kennzeichnen die neuen Konzepte?


1. Verschränkung von „Falschem und Wahrem" im Sinne des klassischen Ideologiebegriffs

Einerseits werden Veränderungsprozesse der letzten Jahre und zukünftige Entwicklungen aufgegriffen, andererseits werden aber gleichzeitig, sozusagen als andere Seite der Medaille, Sachverhalte, die für die gesellschaftliche Funktion von Lernen ganz zentral sind, dethematisiert. Die Konzepte interpretieren reale gesellschaftliche Veränderungen interessenbezogen selektiv, vereinfachend und mit der Verheißung von einfachen Antworten auf komplexe Probleme. Mit dem Hantieren mit Wirklichkeitsfragmenten und Begriffen, deren zwiespältige Interessenbezüge ausgeklammert sind, geht eine bemerkenswerte Gleichgültigkeit gegenüber empirischer Überprüfung der Konzepte einher. Annahmen, Wunschvorstellungen und Pauschalisierungen sind erlaubt, Chancen und Risiken werden nicht gleichzeitig analysiert und auf dieser Basis Gestaltungsoptionen diskutiert.

Lernen im Prozess der Arbeit hat nach den neuesten Ergebnissen der Industriesoziologie große Potentiale zur Generierung von Qualifikationen. Auch die Zunahme der Bedeutung und Anerkennung dieses Lerntyps, seine wachsende Nutzung bei betrieblichen Rekonstruktionsprozessen ist unbestritten. In der radikalen Interpretation des Konzepts wird es aber zur dominanten Lernform im Betrieb stilisiert, die es als „learning on oder near the job" erlaube, für den betrieblichen Entwicklungsprozess relevante Signale ohne Informationsverlust unmittelbar mit Erfahrung zu verbinden und zur Handlungsfähigkeit zu verarbeiten. Behauptet wird, dass die überkommene Trennung zwischen Arbeiten und Lernen sich in der Praxis zunehmend auflöse.

In der statischen Entgegensetzung zum institutionalisierten Lernen werden aber nur Ausschnitte der gegenwärtigen Entwicklungen in den Blick genommen. Außer Acht gelassen werden die aus der vielfältigen industriesozilogischen Forschung, der Arbeits- und Organisationspsychologie sowie der Berufspädagogik bekannten Risiken und Defizite des Lernens im Prozess der Arbeit, die in der Vergangenheit unter dem Stichwort „Krise des Anlernens" gerade zur zunehmenden Ausgliederung von Lernprozessen aus der Arbeit und zur Konstituierung formalisierter Aus- und Weiterbildungsprozesse geführt haben:


- mangelnder Erwerb von ausreichendem Allgemein- und beruflichem Basiswissen, arbeitsplatzübergreifendem Verstehen und Können,

- mangelnde Dokumentierbarkeit erworbener Kompetenzen und Nichtkommunizierbarkeit bei einem Betriebswechsel,

- weniger Zeit für Lernen durch wachsende Arbeitsintensität,

- Einschränkung von Probehandeln mit Lernfehlern durch wachsende Komplexität und Störanfälligkeit der Arbeitsprozesse,

- mangelnde Lernförderlichkeit der Arbeitsplätze infolge fehlender Transparenz, Vielfalt, Abwechslungsreichtum und Flexibilität der Arbeitsvollzüge. Selbst eine Verbesserung durch neue Produktionskonzepte ist nicht gleichzusetzen mit einem linearen allgemeinen Trend in Richtung lernförderliche Arbeitsorganisation.


Multimedia und Telekommunikation werden auch in den Bildungsbereich eindringen und die Welt des Lehrens verändern. In der differenzierten und empirischen Analyse gleichzeitig benannten Probleme und Risiken wie

- drohende digitale Spaltung und Vertiefung der Bildungsungleichheit

- Verengung pädagogischen Handelns auf reine Wissensvermittlung statt Bildung

- Vereinzelung im Lernprozess, behavioristische Lernstrukturen, höhere drop out Quote

scheinen aber vor allem in der radikalen Variante des Konzepts häufig und vorschnell unter den Tisch zu fallen, wenn der politisch gewollte hohe Mitteleinsatz legitimiert wird. Vermittelt wird das Bild eines gigantischen Entwicklungsprozesses mit völlig neuen Chancen für das Individuum, autonom und selbstgesteuert, effektiv und effizient eigene Lernwege und Aneignungs- sowie Verarbeitungsformen von Wissen zu entwickeln.

Wie im Begriff der Informationsgesellschaft werden hier technische Artefakte und Infrastrukturen zum gesellschaftsbestimmenden Faktor hochstilisiert. Die Vielfalt der Elemente, Beziehungen und Eigenschaften, die Dynamik und Eigendynamik der jeweiligen organisationellen und sozialen Realität werden ausgeblendet, an ihrer Stelle treten Mythen und Mystifizierungen, Verheißungen wie allseitige Rationalität, mehr Demokratie, mehr bürgerliche Freiheit usw.


2. Antiinstitutioneller Affekt

Dass Weiterbildungsinstitutionen wie das Weiterbildungssystem insgesamt infolge gesellschaftlicher Wandlungsprozesse selbst erheblichen Transformationsprozessen unterliegen, ist evident und eher banal. In vielfältigen empirischen und systematischen Untersuchungen zur Trägerlandschaft wird der Reformbedarf der Institutionen reklamiert und ihre zukünftige Rolle gerade in einem System pluraler Lernmöglichkeiten und Orte dargestellt. Dies bewusst zu machen bedarf es nicht der massiv vorgetragenen Institutionenkritik im Sinne eines antiinstitutionellen Affekts. Erst die gleichzeitige Überhöhung aller Formen informellen Lernens auf der anderen Seite lässt deutlich werden, was eigentlich gemeint ist. So wird im Prinzip alles zum Lernprozess: Formalisierte Aus- und Weiterbildung, Lernen im Arbeitsprozess, selbstgesteuertes formalisiertes und formelles Lernen, aber auch Lernen im ‘sozialen Umfeld’ (in der Privatsphäre) und ‘Lernen in der Region’. „(Damit ist es) kein input - orientiertes Konzept, also kein Konzept eines so oder so gesteuerten und gestalteten beruflichen Lernprozesses, sondern es ist ... ein output - orientiertes Konzept, d.h. ein Konzept der Erfassung und Nutzen von Kompetenzen, die ‘irgendwie und irgendwo’ entstanden sind und nur noch erfasst, bewertet und eventuell zertifiziert werden müssen" (Drexel 2001). Woher sollte also der Anreiz für gezielte Investitionen und die Organisation von anspruchsvollen Lernprozessen kommen? Drexel attestiert dem Konzept eine auf den ersten Blick überzeugende Anerkennung der Ganzheitlichkeit von Persönlichkeitsprofilen, in seiner Umsetzung aber primär eine Entwertung von (Berufs-) Bildungsabschlüssen in der Gesellschaft und vor allem im Betrieb, verbunden mit der Verlagerung der Bewertung der individuellen Kompetenzprofile auf die Betriebe.


Weil die Kritik am institutionellen Lernen so funktionalisiert wird, steht die Bemühung um den realen Nachweis der unterstellten Leistungen des alternativen Ansatzes nicht im Vordergrund. Es geht nicht um Tragfähigkeit des Konzepts, es genügt die Behauptung. Umgekehrt bleibt die Frage nach den ressourcen- und kapazitätsbedingten Möglichkeiten der Weiterbildungsinstitutionen, der zum Teil katastrophalen personellen und materiellen Ausstattung und stärkeren öffentliche Verantwortung als institutionelle Gewährleistung in dem Sinne, dass der Staat die Grundstrukturen eines allgemein zugänglichen Weiterbildungssystems und in der Funktion als Träger ein Grundangebot sichern muss, außen vor.


3. Individualismus statt Selbstbestimmung

Unter dem Deckmantel emanzipatorisch-aufklärerischer Begrifflichkeit der Selbstbestimmung wird Weiterbildung zur Eigenverantwortung, zur Pflicht, zur Bringschuld des Einzelnen erklärt. Die normative Proklamation verbindet sich mit einem Hinwegsehen über objektive Barrieren, Spaltungslinien und Hürden:


- Weit unterschiedliche Verteilung der Teilnahmechancen, die trotz gestiegener Teilnahmequote zur Verfestigung von Polarisierung und sozialer Segmentation führen,

- Schwächen in allen Teilbereichen und den verschiedenen Aufgaben des Weiterbildungssystems insgesamt hinsichtlich Qualität, Information, Transparenz, Beratung, Durchlässigkeit, Verwertung, Zeit- und Finanzausstattung, die sich als Weiterbildungshemmnis auf der Seite der Interessenten niederschlagen.


Mit dem so postulierten Kompetenzmanagement, also der Forderung nach eigenverantwortlicher und selbst in Gang zu setzender Entwicklung der erforderlichen fachlichen und überfachlichen Fähigkeiten (bzw. der Rückverlagerung von Verantwortlichkeit im marktliberalen Sinn auf das Subjekt) werden strukturelle Effekte personalisiert und Segmentierung legitimiert. Wer es schafft, an der Welt der neuen Lernkulturen vielfältig Teil zu haben und sich als Leistungsexperte mit hohen Kompetenzen auszustatten, der gehört zu den Gewinnern. Wer draußen bleibt, hat eben nicht genug oder das Falsche gelernt. Mit dem Gestus der Progressivität vorgetragen, zeigen sich Ansätze eines neuen Sozialdarwinismus und eine Verschärfung vorhandener Polarisierung. Die Verhaltensanweisung zu lebenslangem Lernen an alle im Sinne einer Leistungspflicht von oben - ohne eine gleichzeitig vorhandene auch öffentliche Verantwortung für die Sicherung der Beteiligungschancen der Individuen - entpuppt sich, als eine gedankliche Rechtfertigung ihrer gesellschaftlichen Sonderrechte und als die Wahrung von Herrschaftsinteressen durch Differenzerzeugung.

Es wird deutlich, dass die so forcierte neue Lernkultur und die damit beschriebenen Konzepte des Lernens tatsächlich nur vordergründig Strategien zur Optimierung von Lernprozessen sind. Ihre Bedeutung geht weit darüber hinaus. Die Konzepte passen in die neoliberale Politik, die über Flexibilisierung, Deregulierung und Privatisierung Abschied nimmt von dem Modell der sozialen Marktwirtschaft und dem Sozialstaat. Die wesentlichen Funktionen des Neoliberalismus bestehen in der Legitimierung von Selektion und Ausgrenzung (antisolidarischem Individualismus) und der Diffamierung gesellschaftlicher Kontrolle als Staatsinterventionismus. Als Ideal und zugleich als Leitbild für die Politik gilt der freie (Welt-)Markt und das autonome risikobereite Individuum, das in diesem Markt eigenständig und eigenverantwortlich agiert. Der überkommenen Arbeitnehmergesellschaft wird das Modell einer „unternehmerischen Wissensgesellschaft" gegenübergestellt, in der die Menschen „Unternehmer ihrer Arbeitskraft und Daseinsvorsorge" sind, selbstständig handeln und für sich und für andere Verantwortung übernehmen.

In der Konsequenz des neoliberalen Weltbildes werden alle sozialstaatlichen Institutionen und Regelungen als grundsätzlich negativ beschrieben. Der Staat gilt als das eigentliche Hindernis für die freie Entfaltung der Persönlichkeit, Befähigung zur Eigenverantwortung und Entwicklung von Innovationen. Der Prozess der gewünschten Rückbildung des Staates zum „Minimalstaat" und „Nachtwächterstaat" ist verbunden mit dem Rückzug aus der Verantwortung für ein übergreifend öffentliches Gemeinwohl und der Überlassung der durch Deregulierung entstandenen Leerstelle an das Schalten und Walten des Marktes - also der Entsorgung aller sozialen und politischen Ansprüche an die technische und ökonomische Entwicklung. Zinn spricht in diesem Zusammenhang von einer „markt-extremistischen Heilsmethaphysik", einer metaphysischen, also auf Dogmen und Glauben gegründeten, aus dem 1800 Jahrhundert und damit frühkapitalistischer Wirtschaftslehre entspringenden Vorstellung, dass sich selbst überlassene Marktprozesse zu Optimierung von Wirtschafts- und Gesellschaftsstruktur führten.

Der Neoliberalismus gibt aber nicht, wie er selber behauptet, neue Antworten auf die Krise der hochentwickelten Industrienationen und für die Zukunft der Zivilgesellschaft. Die Antworten des Neoliberalismus sind vielmehr Teil dieser Krise. Seine Leitbilder, vor allem die bis zum Autismus der Gesellschaft getriebene Individualisierung, sein Konzept exklusiver Prosperität, an der immer größere Teile der Bevölkerung keine oder teilweise prekären Anteil haben, sind Bestandteil einer „konservativen Revolution" mit der Eigenart, sich mit allen Insignien der Modernität und Unausweichlichkeit zu schmücken. „Diese konservative Revolution neuen Typs nimmt den Fortschritt, die Vernunft und die Wissenschaft für sich in Anspruch, um eine Restauration zu rechtfertigen, die umgekehrt das fortschrittliche Denken und Handeln als archaisch erscheinen lässt" (Bourdieu).


Mechthild Bayer ist Referentin für Berufs- und Weiterbildungspolitik bei der ver.di-Hauptverwaltung in Berlin


Die Langfassung des Beitrags findet sich unter dem Titel „Selbstgesteuertes Lernen in der Weiterbildung: Ein neuer Weg zu emanzipatorischer Bildung oder zu weiterer Privatisierung?" in Faulstich, P./Gnahs, D./Seidel, S./ Bayer, M.: Praxishandbuch zum selbstbestimmten Lernen in der Aus- und Weiterbildung. Weinheim, München, 2002

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